Réseau d'Activités à Distance

rad2000.free.fr

Vous lisez

http://rad2000.free.fr/piaget01.htm

Bibliographie, Citations, Mentions, Notions relatives à: Piaget, Jean

Bibliographie: approrga,

Citations: approrga,

Nomination: approrga, coopconc,

Notions Piagétiennes

Décentration, (=Piaget), (/adualisme initial), (/syncrétisme), texte, tandis que l'univers du nouveau-né est entièrement centré sur le corps et l'action propres en un égocentrisme aussi total qu'inconscient de lui-même, (adualisme initial ou narcissisme primaire) l'acquisition d'une intelligence sensori-motrice est une révolution copernicienne. S'y opère une "décentration générale, telle que l'enfant finit par se situer comme un objet parmi les autres en un univers formé d'objets permanents, structuré de façon spatio-temporelle et siège d'une causalité à la fois spatialisée et objectivée dans les choses (Piaget, Psychologie de l'enfant, p. 15)". Le phénomène est général. On le trouve au niveau des opérations concrètes. "Ce qui frappe, au cours de cette longue période de préparation puis de constitution des opérations concrètes, c'est l'unité fonctionnelle (lors de chaque sous-période) qui relie en un même tout les réactions cognitives, ludiques, affectives, sociales et morales. A comparer, en effet, la sous-période préopératoire de 2 à 7-8 ans à la sous-période d'achèvement de 7-8 à 11-12 ans, on assiste au déroulement d'un grand processus d'ensemble que l'on peut caractériser comme un passage de la centration subjective en tous les domaines à une décentration à la fois cognitive, sociale et morale. Et ce processus est d'autant plus frappant qu'il reproduit et développe en grand, au niveau de la pensée, ce que l'on constate déjà en raccourci au niveau sensori-moteur. L'intelligence représentative débute, en effet, par une centration systématique sur l'action propre et sur les aspects figuratifs momentanés des secteurs du réel sur lesquels elle porte; puis elle aboutit à une décentration fondée sur les coordinations générales de l'action et permettant de constituer les systèmes opératoires de transformations et les invariants ou conservations libérant la représentation du réel de ses apparences figuratives trompeuses (p. 102)". La décentration se poursuit jusqu'au stade des opérations logiques. "Les constructions et la décentration cognitives nécessaires à l'élaboration des opérations sont inséparables de constructions et d'une décentration affectives et sociales (p. 75)". Elle joue sur tous les registres de la vie: "L'affectivité, d'abord centrée sur les complexes familiaux, élargit son clavier au fur et à mesure de la multiplication des rapports sociaux, et les sentiments moraux, d'abord liés à une autorité sacrée mais qui en tant qu'extérieure ne parvient à aboutir qu'à une obéissance relative, évoluent dans le sens d'un respect mutuel et d'une réciprocité dont les effets de décentration sont en nos sociétés plus profonds et durables (p. 102)".

Décentration affective, texte, sortie de l'indifférenciation du physique et du psychique, capacité de reconnaître des objets et des autres, différents de soi. Suppose l'acquisition du schème de l'objet permanent à la fin du niveau sensori-moteur.

Décentration cognitive, texte, capacité de sortir de la centration sur l'action du corps propre et de changer de point de vue. Condition de la coordination et de la coopération. Suppose l'acquisition du schème de l'objet permanent à la fin du niveau sensori-moteur.

Dessin de l'enfant, (=Piaget), texte

"Le dessin est une forme de la fonction sémiotique qui s'inscrit à mi-chemin entre le jeu symbolique, dont il présente le même plaisir fonctionnel et le même autotélisme, et l'image mentale avec laquelle il partage l'effort d'imitation du réel (Psychologie de l'enfant, p. 50)". "Entre l'image graphique et l'image intérieure il existe d'innombrables interactions, puisque toutes deux dérivent directement de l'imitation (p. 50)". Luquet a montré que "le dessin de l'enfant jusque vers 8-9 ans est essentiellement réaliste d'intention mais que le sujet commence par dessiner ce qu'il sait d'un personnage ou d'un objet bien avant d'exprimer graphiquement ce qu'il en voit: remarque fondamentale, dont nous retrouverons toute la portée à propos de l'image mentale qui, elle aussi, est conceptualisation avant d'aboutir à de bonnes copies perceptives (p. 51)". Ce qu'il sait relève du schème voire de la notion et n'est pas perceptif. Rôle d'assimilation. Ce qu'il voit relève de la perception pour être progressivement reconstruit dans un but de ressemblance pour obtenir l'effet de reconnaissance, l'imitation graphique, formelle, réussie. Rôle d'accommodation. Phases: réalisme fortuit, réalisme manqué par juxtaposition, réalisme intellectuel sans souci de perspective visuelle, vers 8-9 ans réalisme visuel. Ce sont les phases de la reconstruction. La perception guide la quête de reconnaissance. L'enfant constate que pour communiquer avec les adultes il vaut mieux des dessins ressemblants. L'imitation est moyen d'appartenance et d'efficacité. L'image mentale "obéit à des lois plus proches de celles de la conceptualisation que celles de la perception... Les premières intuitions spatiales de l'enfant sont en effet topologiques avant d'être projectives ou de se conformer à la métrique euclidienne... Or, si le "réalisme intellectuel" du dessin enfantin ignore la perspective et les relations métriques, il tient compte des liaisons topologiques: voisinages, séparations, enveloppements, fermetures, etc... On voit ainsi que toute l'évolution du dessin est solidaire de toute la structuration de l'espace, selon les différents stades de ce développement (p. 53)". La topologie concerne le contact, la proximité. Elle n'est pas encore métrique. Elle ne permet pas de penser l'indépendance des objets dans un espace abstrait. Mais elle n'est plus magico-phénoméniste comme au niveau sensori-moteur.

Les niveaux du développement cognitif de l'enfant

Développement mental de l'enfant, (=Piaget), texte, "succession de trois grandes constructions dont chacune prolonge la précédente, en la reconstruisant d'abord sur un nouveau plan pour la dépasser ensuite de plus en plus largement. Cela est vrai déjà de la première, car la construction des schèmes sensori-moteurs prolonge et dépasse celle des structures organiques au cours de l'embryogénèse. Puis la construction des relations sémiotiques, de la pensée et des connexions interindividuelles intériorise ces schèmes d'action en les reconstruisant sur ce nouveau plan de la représentation et les dépasse jusqu'à constituer l'ensemble des opérations concrètes et des structures de coopération. Enfin, dès le niveau de 11-12 ans, la pensée formelle naissante restructure les opérations concrètes en les subordonnant à des structures nouvelles, dont le déploiement se prolongera durant l'adolescence et toute la vie ultérieure (avec bien d'autres transformations encore)" (Piaget). Voir Niveau sensori-moteur.

Niveau des opérations concrètes, (/opérations formelles), texte, troisième niveau du développement cognitif et affectif de l'enfant. Introduit par Piaget pour expliquer la très longue transition entre l'action sensori-motrice et les opérations formelles de la pensée. Les opérations y sont "concrètes en ce sens qu'elles portent directement sur les objets et non pas encore sur des hypothèses énoncées verbalement comme ce sera le cas des opérations propositionnelles... les opérations concrètes font donc bien la transition entre l'action et les structures logiques plus générales (Psychologie de l'enfant, p. 79)". "Ces opérations naissantes se coordonnent déjà en structures d'ensemble... pauvres, de proche en proche (p. 79)". Ce sont des classifications, sériations, correspondances terme à terme ou un à plusieurs, des matrices ou des tables à double entrée, ie groupements et pas encore des groupes, faute de réversibilité. On peut aussi considérer ce niveau comme la première période du niveau des opérations formelles. Voir Opérations concrètes.

Niveau pré-opératoire, (/opérations), texte, second niveau du développement cognitif et affectif de l'enfant. Piaget a défini ce niveau pour expliquer la très longue transition entre l'action sensori-motrice et les opérations de la pensée. Ce niveau bénéficie des représentations de la fonction sémiotique (jeu, langage). Pour Piaget, la période préopératoire désigne l'absence, jusque vers 7-8 ans, des notions de conservations. "Les jeunes sujets paraissent ne raisonner que sur les états ou configurations, en négligeant les transformations... la transformation, qui n'est pourtant pas ignorée, n'est pas conçue comme telle, c'est-à-dire comme le passage réversible d'un état à un autre, modifiant les formes mais laissant la quantité invariante... Au niveau des opérations concrètes, au contraire, donc dès 7-8 ans, l'enfant dira "c'est la même eau", on n'a fait que verser", "on n'a rien enlevé ni ajouté" (identités simples ou additives); "on peut remettre (B en A) comme c'était avant" (réversibilité par inversion); ou surtout "c'est plus haut mais c'est plus mince, alors ça fait autant" (compensation ou réversibilité par réciprocité des relations). En d'autres termes, les états sont dorénavant subordonnés aux transformations et celles-ci, étant décentrées de l'action propre pour devenir réversibles, rendent compte à la fois des modifications en leurs variations compensées et de l'invariant impliqué par la réversibilité (p. 77)". "Ces faits peuvent servir d'exemple au schéma général de l'acquisition de toute notion de conservation à partir des réactions préopératoires de non-conservation... On retrouve toujours aux niveaux préopératoires des réactions centrées à la fois sur les configurations perceptives ou imagées, suivies aux niveaux opératoires de réactions fondées sur l'identité et la réversibilité par inversion ou par réciprocité (p. 78)". La décentration joue un grand rôle dans l'acquisition de la réversibilité. Elle est une prise de distance. Pour le raisonnement, ce que je vois ne vaut pas plus que ce que je ne vois pas. C'est, affectivement très dur à admettre. Cela implique de supporter l'absence de l'autre ou le retrait de soi-même. Comme les affects sont l'énergétique et la motivation, il est compréhensible qu'une telle décentration soit difficilement et longuement acquise. Voir Décentration, Fonction sémiotique.

Niveau sensori-moteur, (/opérations de la pensée), texte, premier niveau du développement cognitif et affectif de l'enfant, de la naissance à 18 mois ou 2 ans. Précède le langage. Acquisition d'une intelligence pratique en six étapes:

Stade I: Les activités spontanées et totales de l'organisme font l'objet d'une différenciation par activité fonctionnelle et la formation de schèmes d'assimilation. Assimilation reproductrice, assimilation généralisatrice, assimilation récognitive. Mémorisation des gestes avant la disparition des réflexes.
Stade II: Acquisition des premières habitudes. Un réflexe conditionné se stabilise par la constitution d'un schème d'assimilation. La répétition suppose un plaisir fonctionnel ou la satisfaction d'un besoin. Sucer son pouce est une acquisition. Il n'y a pas de réflexe de sucer son pouce. Cette acquisition s'inscrit dans un schème réflexe déjà constitué. Il y a extension par intégration d'éléments sensori-moteurs préalablement indépendants.
Stade III: La coordination entre la vision et la préhension permet la répétition d'un geste au résultat inattendu. Ce geste habituel n'a pas de but préalable différencié des moyens employés.
Stade IV: Apparition d'actes plus complets d'intelligence pratique. Un but préalable s'impose. Des moyens sont essayés ou recherchés. Les moyens sont pris dans des schèmes d'assimilation connus.
Stade V: Recherche de moyens nouveaux par différenciation des schèmes connus, découverte par tâtonnements.
Stade VI: L'enfant trouve de nouveaux moyens par combinaison intériorisée. Manifeste une compréhension soudaine: l'insight. Révélateur de l'intelligence pratique.

Opérations concrètes, texte. Les opérations sont "concrètes en ce sens qu'elles portent directement sur les objets et non pas encore sur des hypothèses énoncées verbalement comme ce sera le cas des opérations propositionnelles... les opérations concrètes font donc bien la transition entre l'action et les structures logiques plus générales (p. 79)". Contrairement à l'action isolée, elles forment toujours structure: "Ces opérations naissantes se coordonnent déjà en structures d'ensemble... pauvres, de proche en proche (p. 79)". Classifications, sériations, correspondances terme à terme ou un à plusieurs, des matrices ou des tables à double entrée, ie groupements. Les groupements d'opérations concrètes témoignent de deux formes essentielles de réversibilité:

"La première de ces formes de réversibilité est l'inversion ou négation, dont la caractéristique est que l'opération inverse composée avec l'opération directe correspondante aboutit à une annulation: + A - A = 0. Or, la négation remonte aux formes les plus primitives de conduites... L'inversion caractérise les "groupements" de classes, soit additifs (l'inverse de la multiplication de deux classes est l'"abstraction" ou suppression d'une intersection).

La seconde des formes de réversibilité est par contre la réciprocité ou symétrie, dont la caractéristique est que l'opération de départ composée avec sa réciproque aboutit à une équivalence... La réciprocité est la forme de réversibilité qui caractérise les groupements de relations, mais elle aussi tire sa source de conduites bien antérieures sous forme de symétries...

Mais au niveau des groupements d'opérations concrètes ces deux formes possibles de réversibilité régissent chacune son domaine, les systèmes de classes ou ceux de relations, sans construction d'un système d'ensemble qui permettrait de passer déductivement d'un ensemble de groupements à un autre et de composer entre elles les transformations inverses et réciproques. En d'autres termes les structures d'opérations concrètes, quels que soient leurs progrès par rapport aux régulations préopératoires, demeurent incomplètes ou inachevées et nous avons déjà vu comment l'invention de la combinatoire permet de combler une de leurs lacunes (Psychologie de l'enfant, p. 109)".

Niveau des Opérations formelles, logiques ou propositionnelles, texte, Tandis qu'au stade des opérations concrètes "les opérations fonctionnent seulement à propos de constatations ou de représentations jugées vraies", la grande nouveauté des opérations propositionnelles est que, "par une différenciation de la forme et du contenu, le sujet devient capable de raisonner correctement sur des propositions auxquelles il ne croit pas ou pas encore, c'est-à-dire qu'il considère à titre de pures hypothèses: il devient donc capable de tirer les conséquences nécessaires de vérités simplement possibles, ce qui constitue le début de la pensée hypothético-déductives ou formelle (Psychologie de l'enfant, p. 105)". "Avec la libération de la forme par rapport à son contenu, il devient possible de construire n'importe quelles relations et n'importe quelles classes en réunissant 1 à 1 ou 2 à 2, 3 à 3, etc, des éléments quelconques. Cette généralisation des opérations de classification ou de relations d'ordre aboutit à ce que l'on appelle une combinatoire (combinaisons, permutations, etc), dont la plus simple est constituée par les opérations de combinaisons proprement dites, ou classification de toutes les classifications (p. 105)". "Cette combinatoire... permet de combiner entre eux des objets ou des facteurs ou encore des idées ou propositions et, par conséquent, de raisonner en chaque cas sur la réalité donnée en considérant cette réalité, non plus sous ses aspects limités et concrets, mais en fonction d'un nombre quelconque ou de toutes les combinaisons possibles, ce qui renforce considérablement les pouvoirs déductifs de l'intelligence (p. 106)".L'enfant de 12-15 ans ne dégage pas les lois de la combinatoire. "Mais ce qui est remarquable est que, au niveau où il devient capable de combiner des objets, par une méthode exhaustive et symétrique, il se révèle apte à combiner des idées, ou hypothèses, sous la forme d'affirmations et de négations, et d'utiliser ainsi des opérations propositionnelles inconnues de lui jusqu'alors: l'implication (si... alors), la disjonction (ou... ou... ou les deux), l'exclusion (ou... ou) ou l'incompatibilité (ou... ou... ou ni l'un ni l'autre), l'implication réciproque, etc (p. 108)".

Notion, texte. Les notions sont le contenu de l'intelligence. Par opposition aux déplacements du niveau sensori-moteur, qui s'effectuaient matériellement, de proche en proche, l'un après l'autre, les notions, abstraites et construites, permettent une représentation d'ensemble, simultanée, extra-temporelle.Piaget montre que les notions ne dérivent pas directement de la perception. Les notions sont construites. "Pour ce qui est des notions, la thèse minimale de l'empirisme est que leur contenu est tiré de la perception, leur forme consistant simplement en un système d'abstractions et de généralisations, sans structuration constructive, c'est-à-dire source de liaisons étrangères ou supérieures aux relations fournies par la perception. Nous allons au contraire constater qu'une telle structuration se manifeste sans cesse, qu'elle procède de l'action ou des opérations, et qu'elle enrichit les notions de contenus non perceptifs (en plus naturellement des informations tirées de la perception), parce que, dès le départ, le schématisme sensori-moteur dépasse la perception et qu'il n'est pas en lui-même perceptible (p. 36)". "La méthode à suivre, pour discuter le problème, consiste à choisir un certain nombre de notions dont on connaît bien l'évolution préopératoire et opératoire et à analyser les perceptions correspondantes (par exemple les perceptions de la vitesse pour les notions de vitesse, etc.) de manière à décider si elles suffisent ou non à rendre compte de ces notions. On trouve à cet égard quatre sortes de situations. La première (situation I) est celle où perception et notion (ou prénotion) apparaissent au même niveau (sensori-moteur), la notion étant alors constituée par un schème sensori-moteur et non pas encore représentatif. Nous avons vu... des exemples de ces relations (objet permanent et constantes perceptives ou effet tunnel, causalité sensori-motrice et perceptive) qui sont en ce cas des relations d'interaction, le schème sensori-moteur ne pouvant se réduire aux structures perceptives correspondantes. Les situations II à IV se présentent, comme on va le voir, quand la formation des perceptions précède de beaucoup celle des notions correspondantes, celles-ci consistant cette fois en concepts représentatifs (p. 37)". "De façon générale, il est ainsi exclu de concevoir les notions d'intelligence comme étant sans plus abstraites des perceptions par de simples processus d'abstraction et de généralisation, car, outre des informations perceptives, elles comportent toujours plus de constructions spécifiques de nature plus ou moins complexe (p. 39)". Voir Perception, Réversibilité.

Réversibilité, texte, caractéristique fondamentale des opérations formelles par rapport aux schèmes d'action et même par rapport aux opérations concrètes de la pensée. La réversibilité est un système d'équilibrations et de compensations. A une transformation correspond la possibilité d'une inverse ou d'une réciproque. Les opérations sont des transformations réversibles. "Cette réversibilité peut consister en inversions (A - A = O) ou en réciprocité (A correspond à B et réciproquement). Or, une transformation réversible ne modifie pas tout à la fois, sinon elle serait sans retour. Une transformation opératoire est donc toujours relative à un invariant, cet invariant d'un système de transformations constitue ce que nous avons appelé jusqu'ici une notion ou un schème de conservation: ainsi le schème de l'objet permanent est l'invariant du groupe pratique des déplacements, etc. Les notions de conservation peuvent donc servir d'indices psychologiques de l'achèvement d'une structure opératoire (Psychologie de l'enfant, p. 77)".

La réversibilité est aussi l'argument majeur pour montrer que les notions ne sont pas directement héritées de la perception mais le résultat d'une démarche constructiviste sur la base de toutes les acquisitions d'abord sensori-motrices, puis préopératoires, puis celles des opérations concrètes ou semi-réversibles. "Les structures perceptives sont essentiellement irréversibles en tant que reposant sur un mode de composition probabiliste, évident sur le terrain des effets de champ, mais encore en jeu dans les régulations propres aux activités perceptives. Or, les opérations, tout en constituant elles aussi des structures d'ensemble, sont essentiellement réversibles: + n est exactement annulé par - n. D'autre part, et par conséquent, les structures perceptives comportent une composition non additive, et c'est même par ce caractère que les gestaltistes définissent leur notion centrale de Gestalt: or, une opération est rigoureusement additive, car 2 + 2 font exactement 4 et non pas un peu plus ou un peu moins comme s'il s'agissait d'une structure perceptive. Il semble donc exclu de tirer les opérations ou l'intelligence en général des systèmes perceptifs, et, même si les formes préopératoires de la pensée présentent toutes sortes d'états intermédiaires rappelant les formes perceptives, il subsiste, entre l'irréversibilité des adaptations perceptives aux situations hic et nunc et les constructions réversibles propres aux conquêtes logico-mathématiques de l'intelligence opératoire, une dualité fondamentale d'orientation tant au point de vue génétique qu'à celui de leurs destinées dans l'histoire de la pensée scientifique (p. 40)".

La réversibilité est ce qui manque le plus au bébé pour acquérir le schème de l'objet permanent. Elle est préparée par les équilibrations et les compensations. "Les jeunes sujets paraissent ne raisonner que sur les états ou configurations, en négligeant les transformations... la transformation, qui n'est pourtant pas ignorée, n'est pas conçue comme telle, c'est-à-dire comme le passage réversible d'un état à un autre, modifiant les formes mais laissant la quantité invariante... Au niveau des opérations concrètes, au contraire, donc dès 7-8 ans, l'enfant dira "c'est la même eau", on n'a fait que verser", "on n'a rien enlevé ni ajouté" (identités simples ou additives); "on peut remettre (B en A) comme c'était avant" (réversibilité par inversion); ou surtout "c'est plus haut mais c'est plus mince, alors ça fait autant" (compensation ou réversibilité par réciprocité des relations). En d'autres termes, les états sont dorénavant subordonnés aux transformations et celles-ci, étant décentrées de l'action propre pour devenir réversibles, rendent compte à la fois des modifications en leurs variations compensées et de l'invariant impliqué par la réversibilité (p. 77)".

Hubert Houdoy

Définitions

Les termes en gras sont définis dans le glossaire alphabétique du RAD.

Retours

Pour votre prochaine visite

Quoi de Neuf sur le RAD?

Reproduction interdite

Association R.A.D. - Chez M.Houdoy - 18, rue Raoul Follereau - 42600 Montbrison - FRANCE.

Fax: 04 77 96 03 09
Mise à jour: 16/07/2003